TÜRKİYE’DE BİR EĞİTİM YANILGISI: YAPILANDIRMACILIK

tarafından
78
TÜRKİYE’DE BİR EĞİTİM YANILGISI: YAPILANDIRMACILIK

* Ece GÜLEÇ | ODTÜ Atatürkçü Düşünce Topluluğu

Eğitim, bireyin sosyal ve bilişsel pek çok alanda gelişmesini sağlayarak onun düşünce yapısına, kararlarına ve davranışlarına yön veren ve bu sayede bireyin toplumda kendini nasıl konumlandırdığını etkileyen bir süreçtir. Böylesine çok yönlü ve kalıcı etkilere sahip olan eğitim sürecinin, ülke çapında, toplumun ihtiyaçları ve çağın gereklerine uygun politikalarla yönetilmesi gerekir. Bu politikaların belirlenmesinde en önemli adım ise nasıl bir eğitim felsefesi be lirleneceğidir. Çünkü her felsefi sistemin temele aldığı bir akıl yürütme yolu vardır ve akıl yürütme yolları değişince eğitim durumlarının da değişmesi doğaldır.1 Bu nedenle, benimsenen eğitim felsefesine göre bilginin niteliği, öğretmen ve öğrencinin rolü, derslerin içerikleri, okulların yapısı ve idaresi, kısacası eğitimin tanımı ve rolü değişmektedir. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu’nun 12.07.2004 tarihli kararıyla, 20052006 eğitimöğretim yılından itibaren ilköğretim programlarında benimsenen eğitim felsefesi yapılandırmacılıktır.2 Bu yazıda öncelikle yapılandırmacı felsefe ve bu felsefeye dayalı eğitim modelinin özellikleri anlatılacak, ardından hükümetin uygulamaları ile eğitim felsefesinin tutarlılığı değerlendirilerek eğitim sistemi içinde yapılması gerekenler tespit edilecektir.

Yapılandırmacılık,     temelini              Piaget, Vygotsky, Bruner, Ausubel ve Dewey gibi pek çok düşünürün öğrenme ve gelişmeyle ilgili farklı yönlerdeki fikirlerinden alan sentez bir felsefedir. En genel haliyle yapılandırmacılık, Dewey’in felsefesine ve eğitim anlayışına; Piaget ve Vygotsky’nin insanın biyolojik, kültürel, toplumsal ve dilsel gelişimi ile ilgili ilkelerine; Bruner ve Ausubel’in öğrenme konusundaki görüşlerine dayandırılabilir.3 Bu felsefenin temelinde yaşamın ve bireyin devamlı değişmesi olgusu vardır. Ham bilgi, değişen yaşam koşullarında, içinde bulunulan durumu, yaşanan olayı veya karşılaşılan bir problemi anlamada yeterli olamaz. Ayrıca birey de düşünsel ve duygusal açıdan devamlı değişmektedir. Bu nedenlerle bilginin duruma, olaya, probleme ve bireye göre her seferinde yeniden anlamlandırılması ve yapılandırılması gerekir. O halde, bilgi, her yerde aynı olan ve herkes için geçerli olan doğrular değildir; bireyin geçirdiği yaşantı içinde yeniden yorumlanarak işlerlik kazanan, dinamik bir yapıya sahiptir. Bilginin geçerliliği ve doğruluğu, bireyin kendi deneyimlerine bağlı olduğundan yapılandırmacılığın temelinde bireyin geçmiş yaşantısından elde ettiği birikim, geçmiş öğrenmeler yatmaktadır.

Günümüzde her alanda, bilgi üretimi ve bunu paylaşma yolları arttığı için bir konuya ait bilginin tamamı tek bir kaynak ya da kişi tarafından öğrenene aktarılamaz. Bu nedenle eğitim sisteminde de amaç var olan bilgi parçasını olduğu gibi aktarmak yerine, ihtiyacı olan bilgiye kendisi ulaşabilen, bunu sorgulayarak kendi yaşamında da kullanabilen ve bu sayede hayat boyu öğrenme ilgisine sahip bireyler yetiştirmek olmalıdır. Bu doğrultuda incelendiğinde, yapılandırmacılıkla birlikte öğrenci ve öğretmenin rolünün değiştiği görülmektedir. Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenci bilgiyi almaz, gözlem ve çabaları sonucunda ona kendisi ulaşır. Ayrıca pek çok eğitimbilimcinin de vurguladığı üzere yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır.4 Bunu yapabilmesi için de araştırma, tartışma, soru sorma, var olan probleme kendi deneyimine göre açıklama ve çözüm getirme vb. yollarla eğitim sürecinde etkin rol alır. Öğretmenin rolü de tüm bunlara paralel bir şekilde değişmiştir. Öncelikle, öğretmenin yapması gereken bir konuyu öğretmek değil, öğrenmeyi kolaylaştırmak üzere öğrencilere farklı yollar sunmaktır. Eğitimbilimci James Pelech’e göre yapılandırmacı görüşe sahip bir öğretmen, dersin içeriğinden çok, öğrenenlerin çevreleri ile etkileşim kurabileceği bir sınıf ortamını nasıl yöneteceğine odaklanır.5 Bu sayede, öğrenci kendi gözlemleri ve başkalarının tecrübelerini bir araya getirerek bilgiye daha sağlıklı bir şekilde ulaşmış olacaktır. Yapılandırmacılıkta, her birey kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu için, öğretmenin sınıf içindeki öğrenme sürecini çok dikkatli takip etmesi ve bilgiye ulaşmada zorluk çekenlere gerekli rehberliği yapabilmesi gerekir. Her bireyin kendine ait bilgi birikimi olduğundan bu rehberliği yaparken, yeni olan bilgiyi/yaşantıyı öğrencinin önceki öğrenmelerine dayandırması, bu sayede öğrencinin anlamlı bir bütünlük kurabilmesini sağlaması gerekir. Artık, öğretmen bilginin kaynağı değil, o kaynağa giden yolda bir kılavuzdur. Ayrıca, hem öğrencilerin ilgi ve merakını artıracak, hem de onların eleştirme, yaratıcı ve analitik düşünme, problem çözme gibi üst düzey düşünme becerilerini geliştirecek nitelikte sorularla öğrenmeyi yönlendirir.6

Görüldüğü üzere yapılandırmacılık, öğrenmeyi sadece örgün eğitim süresine sıkıştırmak yerine onu tüm hayata yaydığı ve bilginin kaynağı olarak bireyin kendi yaşantısını gösterdiği için eğitimi çok daha çağa uygun bir hale getirmektedir. Ayrıca, öğrenmeyi okul duvarlarının sınırlarından da çıkarmaktadır. Bu açılardan bakıldığında yapılandırmacılığın eğitimde ideal bir model önerdiği açıktır. Ancak, ülkemizde yapılandırmacılık anlayışına baktığımızda, bazı temel sorunlar gözlenmektedir. Bunlardan ilki hükümetin bu felsefe ile ters düşen uygulamaları, ikincisi ise eğitimin kademelere bölünerek böyle bir felsefenin yalnızca ilköğretimi kapsar nitelikte bırakılmasıdır.

Örneğin, tek bir doğrunun kabul edilmediği ve bilginin kişiye göre değiştiği bir eğitim yaklaşımının altında, herkesin aynı cevabı vermesi beklenen ve insanları belli bir sıralamaya sokmaktan başka hiçbir belirleyiciliği olmayan merkezî sınavlar uygulanmaktadır. Bu sınavlar nedeniyle, öğrenciler bilgiyi yaşayarak öğrenmek yerine, ailelerinin milyarlarca lira para ödediği dersanelerde kendilerine hayatın sırrıymış gibi verilen ve üniversite sıralarında çoğunun yanlış olduğunu görecekleri bilgi parçaları ezberlemektedirler. Bu süreç, ne yazık ki, ortaokul sıralarında başlayıp meslek sahibi olana kadar devam etmektedir. Senelerdir süregelen bu yaklaşım nedeniyle eğitim, Milli Eğitim Bakanlığı’nın mevzuatında yer alan “hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip kişiler yetiştirme”7 amacından uzaklaşarak pek çok kişinin kâr ettiği bir sektör haline gelmiştir.

Yapılandırmacı felsefe ile ters düşen bir diğer uygulama da zorunlu din dersleridir. Bir yandan öğrenciler bilgiyi sorgulasın ve tartışsın istenmektedir; öte yandan din gibi dogmalar üzerine kurulu bir ders zorunlu olarak verilmektedir. Eğitimin amacı, dini inanç gibi bireylerin hür iradesine bağlı, öznel bir alanda bir bilinç yaratmak yerine, genel olarak bireylerin öğrenme kalitesini artırmak olmalıdır. Nitekim, yapılan uluslararası çalışmalar da aynı sonuca işaret etmektedir. Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD)‘nün, öğrencilerin akademik başarılarını değerlendirdiği raporuna göre Türkiye, matematik, fen bilimleri ve okuma alanlarında ortalamanın çok altında kalarak listede son sıralarda yer almıştır.8 Öğrencilere bu temel alanlarda gerekli beceriler kazandırılmayıp dünya standartları yakalanamadan yürütülen bir eğitim sistemi, hem yapılandırmacılığın araştırmacı ve sorgulayan birey yetiştirme temeline aykırıdır hem de bu ülkenin maddi veya manevi pek çok açıdan zorlanarak eğitim almaya çalışan çocuk ve gençlerine büyük haksızlıktır. Eğitim sistemlerinin başarısının ölçütü, öğrencilere ne kadar kapsamlı dini eğitim verildiği değil, ne denli donanımlı ve fikri hür bireyler yetiştirdiğidir. Buna rağmen, hükümet aksi yönde uygulamalarına devam etmektedir. Örneğin, ilköğretim programında yer alan seçmeli derslerle öğrencilerin ilgi ve yetenekleri gözetiliyormuş gibi bir algı yaratılsa da uygulama kısmında seçenekler başta din dersleri olmak üzere belli başlı olanlarına yönelmektedir. Çünkü üç din dersinin (Kuranı Kerim, Hz. Muhammed’in hayatı, temel dini bilgiler) dışındaki zeka oyunları, görsel sanatlar, yabancı dil, drama, yazarlık ve yazma becerileri gibi uzmanlık gerektiren, çoğu öğretmen ataması dahi yapılmayan ve derslik sorunu yaratacak dersler elbette seçilmemektedir. Bununla beraber, tüm okullarda kadrolu din kültürü öğretmenleri olduğu için, seçmeli din dersleri “zorunlu” seçmeli hale gelmektedir. 2013 yılı öğretmen atamalarında branşlara göre açılan kadrolara baktığımızda Milli Eğitim Bakanlığı’nın da bu yönde düşündüğünü görüyoruz. Örneğin, İngilizce dışında, 420 Almanca, 1 İtalyanca ve 11 Rusça öğretmeninden başka yabancı dil için kontenjan açılmamıştır. Fakat bunun yanında yeni atanan din kültürü öğretmeni sayısı 3953’tür.9 Bunlara ek olarak lise yönetmeliğinde yapılan bazı değişikliklerle ortaöğretim de din odaklı bir hale getirilmiştir.

07.09.2013 tarihli Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği’nde yer alan “Talep olması halinde ibadet ihtiyaçlarını karşılayacak uygun mekân ayrılabilir.” ve “Anadolu imamhatip ve imamhatip lisesi meslek dersleri öğretmenleri gerek ders saatleri içerisinde, gerekse ders saatleri dışında olmak üzere öğrencilerin mesleki becerilerinin geliştirilmesi için çevreyle ilişki kurmalarına rehberlik ederek mesleki uygulamalarının verimli olması yönünde çalışmalar yapar, dini konularda halkın bilgilendirilmesine yönelik faaliyetlere katılır.”10 gibi maddelerle liselere ve öğretmenlere dini hizmet görevi biçerek, yukarıda bahsettiğimiz düşünen, sorgulayan bireyler yerine dini inancını ve onun gereklerini daha ön planda tutan bireyler yetiştirilmek istenmektedir.

Yapılandırmacılıkta öğrencinin rolünün kendi yaşantısı yoluyla bilgiye ulaşmak, onu sorgulamak olduğuna ve öğretmenin kaynak değil sadece bir rehber olduğuna değinmiştik. Fakat öğrenciye bu bilgi kaynakları yeteri kadar sunulmadığı takdirde ulaşılan bilgi ve öğretmenin sunabileceği rehberlik de kısıtlı kalmaktadır. Tüm öğrencilerin bilgisayar, internet, laboratuvar, kütüphane gibi geniş bilgi kaynaklarına erişimi sağlanmadan, yapılandırmacı felsefe eğitimin kalitesini tek başına artıramayacağından eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması yapılandırmacılığın uygulanmasında önemli bir yere sahiptir. Ancak, ülkemizde bu fiziksel imkanlardan yararlanmak bir yana, eğitim haklarından yoksun bırakılmış çocuklar vardır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın 20122013 Yılı İstatistikleri’nde yer alan okullaşma oranlarını incelediğimizde bu gerçek daha somut olarak gözlenmektedir. Özellikle kız çocuklarının okullaşma oranlarına baktığımızda, ülke genelinde ilköğretimde % 95 ve üzerinde olan rakamlar, ortaöğretim düzeyi için Ağrı, Şanlıurfa, Siirt, Van, Muş, Bitlis gibi doğu illerimizde, % 30 ile % 37 arasında değişmektedir.11 Başka bir deyişle ülkemizin doğusunda 8 yıllık ilköğretimden sonra kız öğrencilerin büyük çoğunluğu eğitim hayatından koparılmaktadır. Dahası, bu kopuş 4+4+4 gibi zorunlu eğitimin 12 yıla çıkarıldığı iddia edilen bir sistem içinde yaşanmaktadır. Dolayısıyla, eğitimin kalitesi artırılmak isteniyorsa öncelikle yapılması gereken eğitim felsefesini gözden geçirip yeni bir program yapmak değil, tüm bireylerin Anayasa*’da belirtilen eğitim hakkından yararlanabildiğinden emin olunmasıdır.

4+4+4 eğitim modeli de yapılandırmacılığın temellerine aykırı başka bir uygulamadır. Çocukların biyolojik ve psikolojik gelişim evrelerini gözardı ederek onları erken yaşta okula başlatan bu kesintili eğitim modeli, eğitimin kalitesini artırmamış; aksine önemli sorunlar yaratmıştır. Başta eğitim sendikaları olmak üzere pek çok sivil toplum kuruluşunun ve akademisyenin karşı çıktığı bu model, tüm itirazlara rağmen ve yeterli önhazırlık yapılmaksızın, adeta oldubittiye getirilerek hayata geçirilmiştir. Yaş aralığı daha aşağıya indiği için artan öğrenci mevcudu okullarda derslik sorunu yaratmış, prefabrik yapıda, güvenlikten yoksun alanlar inşa edilerek bu sorun çözülmeye çalışılmıştır. Okula yeni başlayan öğrencilerin büyük çoğunluğu uyum ve öğrenme zorluğu nedeniyle okumayı yeterince sökememiş ve bu sebeple eksik temelle bir üst sınıfa geçmiştir. 66 ve 72 aylık öğrencilerin aynı sınıfta eğitim görmesi ve kalabalık sınıf mevcutları, sınıf öğretmenlerini de mesleki olarak çok zorlamıştır. Tüm bu düzensizlikler içinde öğrencilerin kendi deneyimleriyle bilgiye ulaşması veya öğretmenlerin sağlıklı bir rehberlik yapması gibi yapılandırmacılık uygulamaları bir yana, öğrenci ve öğretmenlerin eğitimöğretim içinde varlığını sürdürebilmesi başlıbaşına zor bir durumdur. 20122013 eğitimöğretim yılı sonunda, tüm bu olumsuz sonuçları nedeniyle 4+4+4 sistemi tekrar gündeme gelmiş, yanlışlığı tekrar dile getirilmiş; buna karşın Milli Eğitim Bakanlığı yaptığı basın açıklamasında bu sistemden geri dönüş yapılmayacağını belirtmiştir.12

Teorik olarak incelediğimizde yapılandırmacı felsefe geleneksel eğitim anlayışını tamamen değiştirerek amaç ve yöntem olarak bilgi çağına uygun, akılcı bir eğitim yapısı öngörmektedir ve bu nedenle benimsenmelidir. Fakat, ülkemizde eğitim belli kademelere ayrılmış ve yapılandırmacılık sadece ilköğretim düzeyinde uygulanmaya çalışılmıştır. Halbuki, yazının başında da değindiğimiz gibi eğitim bir süreçtir ve her şey birbiri üzerine eklendiğinden eğitimin bir bütün olarak algılanması gerekir. Bu nedenle yapılandırmacılık gibi herkesi bir okul mezunu yapmaya çalışmak yerine herkese öğrenme ilgisi aşılamaya çalışan bir felsefe, yalnızca belli kademelerde değil, eğitimin sürecinin tamamında benimsenmelidir.

Ancak son yıllarda eğitimde reform adı altında yapılan değişikliklerde görüldüğü üzere, eğitim politikalarımız yönetmelik ve programlarda yer alan eğitim felsefesinden tamamen uzaklaşarak, iktidarın kendi felsefesi yönünde değişmektedir. Bu felsefeye göre yapılandırmacılık yukarıda değindiğimiz gibi öğrenen, araştıran, düşünen, bilgi ve birikime sahip bireyler yetiştirerek bilgiyi yapılandırmak değil, eğitim sistemini iktidarın ideolojisi doğrultusunda yapılandırmaktır. Dolayısıyla yapılandırmacılığın getireceği çağdaşlaşma yalnızca kağıt üzerinde kalmaktadır. Türkiye’de bilimsel bilgiye gereken önemin verilmeyişi sonucu yaşanan bu yanılgı, sistemin tutarsızlıkları içinde boğuşmaktan önünü göremeyen genç bir nesile, dolayısıyla ülkenin geleceğine mal olmaktadır. Bu yıkımı yaşamamak için eğitime bakış açısı bir an önce değiştirilerek eğitim bir bütün olarak algılanmalı ve yapılandırmacılığın yukarıda değindiğimiz gerekleri bu bütünlük içinde yerine getirilmelidir.

KAYNAKÇA

1.        Sönmez, Veysel, Eğitim Felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara, 1997, s. 52

2.        Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu, 12.07.2004 tarihli 114,115,116,117 ve 118 sayılı Kararları, http://ttkb. meb.gov.tr/www/ogretimprogramlari/icerik/72

3.        Sönmez, Veysel, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Anı Yayıncılık, Ankara, 2008, s. 146

4.        Bıyıklı, C., Onur, A., Öztepe, B., Veznedaroğlu, L., Yapılandır macılığı Nasıl Uygulamalıyız?, ODTÜ Geliştirme Vakfı Yayıncılık, Ankara, 2008, s.13

5.        Pelech, James, The Comprehensive Handbook of Constructivist Teaching: From Theory to Practice, Information Age Publishing, 2010, s.9

6.        Bıyıklı, C., Onur, A., Öztepe, B., Veznedaroğlu, L., a.g.e., s.12 7.         Milli Eğitim Bakanlığı Mevzuatı, Türk Millî Eğitiminin Amaç

ları, Madde 2, http://mevzuat.meb.gov.tr/html/88.html

8.        OECD (2013), Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag2013en

9.        Milli Eğitim Bakanlığı, İnsan Kaynakları Genel Müdürlüğü, http://ikgm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2013_08/30124 221_2013kontejanalmas.pdf

10.     T.C. Başbakanlık Mevzuatı Geliştirme ve Yayın Genel Müdürlüğü, Mevzuat Bilgi Sistemi, Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumlari Yönetmeliği, Madde 99 ve 86 http://mevzuat. basbakanlik.gov.tr/Metin.Aspx?MevzuatKod=7.5.18812&M evzuatIliski=0&sourceXmlSearch=orta%C3%B6%C4%9Fret im

11.     Milli Eğitim Bakanlığı, Milli Eğitim İstatistikleri Örgün Eğitim 20122013, ss. 69

12.     Milli Eğitim Bakanlığı Basın ve Halkla İlişkiler Müşavirliği, 01.07.2013 tarihli Basın Açıklaması, http://www.meb.gov.tr/ haberler/haberayrinti.asp?ID=10344